sábado, 9 de agosto de 2008

LA INVESTIGACION SOBRE EL DESARROLLO Y LA ENSEÑANZA DE LAS
HABILIDADES DE PENSAMIENTO
Introducción

Cuando hablamos de investigación en el área de desarrollo y enseñanza del pensamiento surgen preguntas como las siguientes: ¿Cómo emerge esta nueva área de desarrollo e investigación? ¿Qué características tiene el área en la cual se investiga? ¿Qué se investiga en el área? ¿Para qué se investiga? ¿Cuál es la fundamentación del enfoque de investigación más apropiado? ¿En qué momentos se investiga? ¿En que ambientes se investiga? ¿Qué modos, métodos, medios e instrumentos de investigación se utilizan?

En primer lugar se analizan las variables que intervienen en la construcción y aplicación del modelo de desarrollo intelectual y de aprendizaje basado en procesos; se identificarlos componentes del modelo y sus interrelaciones y se elaboran las definiciones operacionales que permiten aplicar y evaluar dicho modelo en ambientes reales de enseñanza-aprendizaje.

En segundo lugar, se analiza el papel de la investigación en el diseño y aplicación de proyectos para el desarrollo de habilidades de pensamiento, y se propone una
vinculación entre el desarrollo de habilidades de pensamiento y el proceso de
investigación, como actividades indispensables e interdependientes que se apoyan y complementan mutuamente.

El desarrollo y la enseñanza de las habilidades de pensamiento

En esta sección nos referiremos a dos temas, el surgimiento del desarrollo intelectual como área de estudio, objeto de investigación; y los fundamentos que orientan el desarrollo y la enseñanza de habilidades de pensamiento.


Antecedentes:

En la década de los 70 surgen dudas e inquietudes por los síntomas que se
observaban, las generaciones de jóvenes universitarios en muchas instituciones desprestigio, y si se quiere en general, estaban mostrando descensos en el desempeño intelectual y las causas no estaban claramente establecidas. Como consecuencia se plantean estudios sobre la detección de dificultades de los estudiantes para aprender, resolver problemas, tomar decisiones, etc.; (Arons, 1976); se reseñan nuevas maneras de enseñar con énfasis en el diagnóstico de necesidades y en la aplicación de estrategias que estimulen el aprendizaje significativo, y el desarrollo de habilidades para resolver problemas (Whimbey, 1977; Whimbey y Whimbey, 1975; Whimbey yLochhead, 1980); se presentan estrategias de investigación para analizar el procesamiento de la información que realizan los estudiantes mientras resuelven problemas (Clement, 1979); entre otros.

Howard Gardner (Gardner, 1985) introduce nuevas ideas sobre el desarrollo del tema, y habla del nacimiento de una nueva disciplina de estudio “La ciencia del conocimiento” olas “ciencias cognitivas”, como se les suele llamar. El autor analiza en su libro la evolución del movimiento que conduce a la concreción de su nuevo planteamiento; el cuestionamiento del conductismo como corriente única o preferencial, el surgimiento de la psicología del procesamiento de la información y de la psicología cognitiva, los enfoques computacionales para el análisis de la información y la inteligencia artificial, el desarrollo de nuevas tecnologías para estudiar el cerebro, son algunos de los soportes teóricos que se discuten en este interesante libro. La nueva ciencia del conocimiento surge entonces para dar cabida a los avances de la psicología y de la neurociencia y a sus posibles aplicaciones en el desarrollo humano y en la educación.


En 1980, Venezuela invitó a Robert Sternberg a participar en un proyecto dirigido al desarrollo de las habilidades intelectuales de los estudiantes de nivel universitario. Como resultado de este trabajo surgió la primera versión del libro Intelligence Applied, el cual se publicó posteriormente (Sternberg, 1987). Dicho trabajo sirvió de base para el desarrollo del libro “Habilidades para pensar: un curriculum para desarrollarlas” (Sánchez, 1984a), dirigido a estudiantes de nivel superior.

En la misma época, como consecuencia de los trabajos realizados, quien suscribe
integró y conceptualizó un modelo o paradigma, dirigido a estimular el desarrollo de las habilidades de pensamiento de las personas y a propiciar la aplicación de dichas habilidades en el aprendizaje, la solución de problemas y la toma de decisiones, en variedad de situaciones y ambientes. La aplicación de este modelo introdujo cambios en la enseñanza, de la memorización al procesamiento de la información; propició la aplicación del concepto de modificabilidad cognoscitiva y estimuló el desarrollo de las habilidades de pensamiento lógico-crítico y creativo, del razonamiento y de la transferencia de estas habilidades al aprendizaje y a la vida.

En el año de 1983, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM) se interesó por la metodología desarrollada en Venezuela e invitó a quien suscribe, a dirigir su instalación en dicha institución. Como consecuencia se implantó el programa y se incorporó la asignatura “Desarrollo de habilidades de pensamiento” (DHP) en los planes de estudio de la Preparatoria Superior. Años más tarde surgió una necesidad en el ITESM, como consecuencia de una investigación sobre las habilidades de los estudiantes de profesional para realizar lectura analítica, crítica y profunda, y se desarrolló un texto para un curso sello denominado “Lectura analítico-crítica: Un enfoque cognitivo para el análisis de la información” para nivel profesional (Kabalen y Sánchez, 1995).


En años recientes el énfasis en el tema se ha incrementado. Se invierte tiempo y
esfuerzos en el desarrollo de las facultades intelectuales; en el estudio de la mente como sistema capaz de almacenar, procesar y recuperar información; en la búsqueda de métodos y estrategias que permitan activar la mente y facilitar el procesamiento de la información; en el desarrollo de teorías y modelos de procesamientos de información; en el estudio de estrategias de enseñanza o de desarrollo personal, que permitan guiarle aprendizaje significativo y autónomo de las personas; y en la aplicación de una amplia gama de modos y estrategias de investigación y evaluación que ayuden a conocer mas acerca del tema, y a explorar el progreso y el impacto de nuevas maneras de enseñar y aprender.

Fuentes que sustentan el desarrollo del pensamiento y sus aplicaciones en la enseñanza y el aprendizaje.


La fundamentación teórica que apoya el modelo para el desarrollo del pensamiento y sus aplicaciones descansa en teorías acerca del funcionamiento de la mente la estimulación del intelecto y los fenómenos cognitivos que acompañan el acto mental. Dichas teorías provienen de la psicología y de la ciencia cognitiva (Gardner, 1985;Glass y Holyoak, 1986; Jones e Idol, 1990), de los modelos actuales que explican la inteligencia humana (Sternberg, 1985 y 1987; Gardner, 1983; Goleman, 1986) y del paradigma de procesos (Sánchez, 1985 y 1992).


La psicología cognitiva, además de los temas convencionales, cubre tópicos actuales que tratan un amplio rango de temas relacionados con el pensamiento, la cognición, el aprendizaje y el desarrollo humano. Estos temas han contribuido a extender el estudio y la comprensión de algunos procesos de la mente humana como la percepción, la representación del conocimiento, la modificabilidad cognitiva, la construcción de modelos psicológicos de procesamiento de la información, etcétera.

La ciencia cognitiva integra teorías e investigaciones en áreas y disciplinas como
filosofía, psicología, lingüística, neurociencia, teoría de sistemas, desarrollo humano, procesamiento de información, computación e inteligencia artificial, entre otras, que permiten explicar el fenómeno del funcionamiento de la mente, facilitan la comprensión de ciertos mecanismos de transformación que rigen el pensamiento y la construcción de modelos mentales y de procesamiento.


Modelos acerca del pensar

Pensar es un proceso complejo que no está claramente explicado; sin embargo confines prácticos y de investigación, se elaboran modelos hipotéticos explicativos que pueden ser conceptuales u operacionales. Existen diversidad de modelos, muchos delos cuales se diferencian por la concepción teórica y especialmente psicológica del fenómeno cognitivo.

Simón (1979, 1985) considera que el pensamiento se manifiesta patente en un amplio dominio de tareas que involucran recordar, aprender, resolver problemas, inducir reglas, definir conceptos, percibir y reconocer estímulos, comprender, etcétera.

Simón describe el pensamiento en términos de tres mecanismos principales: 1) el
reconocimiento de un sistema de índices que dan acceso a la información almacenada en la memoria de larga duración; 2) un sistema para la búsqueda selectiva medios fines, el cual es capaz de resolver problemas e inducir reglas, y 3) un sistema deconstrucción de representaciones de dominios de nuevos problemas, a partir de la descripción de estos dominios en lenguaje natural.

Conocimiento, procesos y habilidades de pensamiento

El conocimiento es un constructo que puede ser semántico o procedimental.

El conocimiento semántico se define como la información acerca de hechos, conceptos, principios, reglas y planteamientos conceptuales y teóricos, que conforman una disciplina o un campo de estudio; o simplemente, en el ámbito de lo cotidiano, la información incidental acerca de hechos o eventos del mundo que rodea al individuo.

El conocimiento procedimental es el resultado de la operacionalización de los procesos y se define como el conjunto ordenado de pasos o acciones que acompañan a un acto mental o una actividad motora. Este conocimiento sirve para generar cambios y/o transformaciones del conocimiento o de los estímulos del medio ambiente. Los procedimientos son los instrumentos o componentes dinámicos del conocimiento.

Los procesos de pensamiento también pueden agruparse y ordenarse de acuerdo a sus niveles de complejidad y abstracción como sigue:
Procesos básicos, constituidos por seis operaciones elementales (observación,
comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento y clasificación jerárquica) y tres procesos integradores (análisis, síntesis y evaluación). Estos procesos son pilares fundamentales sobre los cuales se apoyan la construcción y la organización del conocimiento y el razonamiento.

La enseñanza de procesos y la transferencia de procesos a la enseñanza

La enseñanza basada en procesos propone la aplicación de los procesos como
instrumentos para dos propósitos: a) el manejo del conocimiento y b) el diseño de una didáctica que conduzca al logro del aprendizaje. Los procesos permiten seleccionar y organizar los conocimientos que se van a impartir y conceptuar y operacionalizar una metodología de enseñanza efectiva basada en un modelo de aprendizaje activo, significativo y centrado en el constructivismo cognoscitivo, y dirigido al desarrollo de la potencialidad de las personas para aprender y aprender a aprender.

El alumno juega un papel muy importante en el proceso de aprendizaje. Su
participación además de activa, debe ser voluntaria; la persona debe poseer el deseo de desarrollar su mente y la actitud positiva hacia el aprendizaje y la aplicación o la ejercitación repetida, hasta lograr las imágenes o los hábitos deseados.

Componentes de un modelo de desarrollo intelectual y aprendizaje

El modelo que se propone parte de la idea de que cada sujeto puede ser dueño de su propio aprendizaje y puede desarrollar la facultad de aprender y desaprender a partir de sus conocimientos, de sus experiencias y de su interacción con el medio; esto significa que es capaz de alcanzar los conocimientos y las habilidades para explorar, reflexionar, planificar, supervisar, evaluar, regular y mejorar su manera de interactuar con el mundo, de resolver los problemas y de tomar las decisiones más apropiadas de acuerdo al caso. Para lograr esto se requiere aprovechar los recursos que cada persona posee y los conocimientos que actualmente existen sobre estimulación cognitiva y aprendizaje, para desarrollar los conocimientos, las facultades intelectuales, la experiencia y la disposición requeridos para el logro de un desempeño exitoso y autogenerador.

Conclusión:
Considero muy bueno que se estimule el desarrollo de habilidades de pensamiento de las personas ya que de esta forma se propicia la aplicación de dichas habilidades en el aprendizaje, la solución de problemas y la toma de decisiones, la aplicación de este modelo trajo cambios en la enseñanza, de la memorización se paso al procesamiento de la información, se estimulo el desarrollo de las habilidades de pensamiento lógico-critico y creativo, del razonamiento.

Bibliografia:
Arons, A. B. (1976). Cultivating the capacity for formal reasoning: Objectives and
procedures in an introductory physical science course. American Journal of Physics, 44,(9), 834-838.

Clement, J. (1979). Mapping a student’s causal conceptions from a problem-solvingprotocol. En J. Lochhead y J. Clement (Eds.), Cognitive process instruction. Researchon the teaching thinking skills (pp. 133-146). Philadelphia, PA: TheFranklin InstitutePress.

Glass, A. y Holyoak, K. J. (1986). Cognition. New York: Random House.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. Nueva York:Basic Books, Inc.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. Nueva York:Basic Books, Inc.

Gardner, H. (1985). The mind’s new science: a history of the cognitive revolution.
Nueva York: Basic Books.

Simon, H. (1979). Models of thought (Vol. 1). New Haven, CT: Yale University Press.

Sternberg, R. (1985). Beyond I. Q. A triarchic theory of human intelligence.
Cambridge: Cambridge University Press.


Sternberg, R. (1987). Intelligence applied. Understanding and increasing your
intellectual skills. Nueva York: W. H. Freeman and Co.

HIPERVINCULOS:

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viernes, 8 de agosto de 2008


¿QUE TAN ADECUADOS SON LOS DISPOSITIVOS WEB PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO?

Introducción:


En este trabajo se presenta un estudio comparativo de dos dispositivos Web utilizados en un diseño educativo de aprendizaje colaborativo asistido por computadora en un ambiente Web. Este estudio es una exploración inicial de un trabajo más general que pretende caracterizar un software de apoyo a este tipo de experiencias.

La mayoría de los dispositivos diseñados para aprovechar las computadoras y el internet con fines educativos pretende modelar los espacios y servicios de una institución educativa real, y simular las condiciones a las que están habituados maestros y estudiantes. Este modelo de desarrollo tecnológico-educativo plantea una pregunta ¿El espacio dedicado al aprendizaje debe apegarse a las situaciones convencionales o por el contrario, puede ofrecer modalidades innovadoras?

La pregunta pone al descubierto un problema. La escasa vinculación que existe entre quienes hacen los desarrollos tecnológicos para la educación y los usuarios de esa tecnología (maestros, estudiantes, directivos). En la mayoría de los casos, los desarrolladores de la tecnología no tienen una concepción pedagógica explicita, o diseñan sus productos con propósitos distintos a los de los educadores.

Por su parte, los usuarios de estos desarrollos están continuamente sometidos a un proceso de adaptación de sus objetivos y necesidades educativas con las herramientas tecnológicas disponibles. Históricamente los desarrollos educativos corren detrás de los desarrollos tecnológicos, lo que obliga a evaluar las tecnologías para determinar si estas eran o no las mas apropiadas para la propuesta pedagógica en la fueron utilizadas.

El uso de Internet para fines educativos es nuevo y limitado en países como el nuestro y en consecuencia, los estudios evaluativos de los dispositivos empleados y los resultados obtenidos en las experiencias de aprendizaje son también escasos. Un primer problema que plantea la evaluación de experiencias educativas en ambientes Web. Concierne a la decisión de que evaluar. Ya que en estas experiencias intervienen factores diferentes a los que tienen lugar en los procesos educativos convencionales. Desde luego, tanto en las experiencias convencionales como en aquellas que hacen uso de computadoras y nuevas tecnologías la evaluación de los resultados de aprendizaje asistida por computadora y nuevas tecnologías, la evaluación de los resultados de aprendizaje es el punto odal. Sin embargo, en una experiencia de aprendizaje asistido por computadora, un factor determinante para su buen éxito es el grado de adecuación de los dispositivos de software a los fines de la experiencia.

La verificación de que tan adecuado es un dispositivo para los fines de una experiencia didáctica especifica, suele obedecer a tres procedimientos distintos pero complementarios.

*La valoración de los participantes en la experiencia de aprendizaje respecto al desempeño del dispositivo que utilizan.

*La verificación de los requerimientos del dispositivo a partir del modelo teórico que fundamenta el diseño de la situación de aprendizaje.

*La comparación de estándares que definen el diseño, desarrollo y evaluación de software con las características del dispositivo utilizado.


En este trabajo se presenta el resultado de la comparación de dos dispositivos Web utilizadas en un diseño educativo de aprendizaje colaborativo a distancia asistido por computadora, mediante el uso de los tres procedimientos referidos en el párrafo anterior.

Este estudio es una exploración inicial de un trabajo más general que pretende caracterizar las herramientas de software de apoyo al aprendizaje colaborativo asistido por computadora en ambiente Web. A partir de la observación y el análisis de las practicas reales de docentes y estudiantes.

Tactics: Una Experiencia en curso.
El proyecto tactics pone en contacto virtual a alumnos de bachillerato de dos escuelas Canadienses y cuatro Mexicanas. Se trata de un montaje pedagógico cuyas perspectivas teórica y metodológica se inscribe en la corriente de investigación educativa del aprendizaje colaborativo asistido por computadora conocida como computer supported collaborative learning (CSCL)

Este modelo favorece la colaboración porque el trabajo de equipo se divide en partes iguales, pero interdependientes. Los participantes son encargados de reportar la información recolectada al grupo colaborativo para que todos los miembros de este grupo se beneficien, cada participante es responsable de aprender algo sobre un contenido y de enseñarlo a los miembros de su equipo.

Los dispositivos Web.
*E –groups.
El primer dispositivo Web usado en el proyecto Tactics fue el llamado e-groups. Se trata de un software de acceso gratuito que corre en internet a través del portal de Yahoo (http://mx.yahoo.com). Si bien claramente esta no es una plataforma para educación, se eligió este dispositivo porque su carácter gratuito permitía explorar una aplicación del montaje a gran escala en el sistema educativo al tiempo que daba la posibilidad de administrar y supervisar la participación de los alumnos.

*WebCT:
WebCT es un servidor informático que utiliza Internet y un conjunto de herramientas que permiten el diseño y desarrollo de cursos interactivos complementarios a la enseñanza en el aula, estas herramientas añaden, en forma estructurada y contextualizada, actividades de comunicación y evaluación, así como un cierto número de utilerías que complementan el espacio de trabajo de estudiante.

La principal ventaja de WebCT es el hecho de ser ya una plataforma diseñada para educación a distancia sin embargo, como la mayor parte de las plataformas comerciales presenta una arquitectura adaptada al modelo de relación didáctica profesor-estudiante y a las tareas asociada convencionalmente a cada uno de ellos, aun cuando cuente con elementos para trabajo entre estudiantes. Esta arquitectura no es lo suficiente modificable para adaptarla a los requerimientos esenciales que implica la dinámica del aprendizaje colaborativo.

Conclusión:
Considero que cada vez la tecnología va a una velocidad increíble y que estos nuevos diseños de aprendizaje colaborativo que se proponen asistido por computadora son una experiencia innovadora pero creo que necesitamos prepararnos diariamente ya que día con día la tecnología van en aumento y lo que ahorita esta iniciando con estos diseños en un futuro será imprescindible.

Bibliografía:
Alavi, M. (1994, JUNIO) Computer-mediated collaboratire learning: An empirical evaluation MIS Quarterly, 18 (2) 159-1



domingo, 27 de julio de 2008

EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS.
Introducción:
La presencia de las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC) en la vida diaria, principalmente Internet, es necesario clasificar los diferentes usos que puede tener en la educación.
Gracias a el uso de las (NTIC) los conceptos han hecho evolucionar el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje. Ya que el estudiante es el principal actor en la construcción de sus conocimientos.

Gracias a la integración de las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC) para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias tiene, al parecer, un alto potencial de desarrollo recapturar el “mundo real” y reabrirlo al estudiante en el interior del aula, con amplias posibilidades de interacción y manipulación de su parte. Aprovechando el hecho de que las nuevas tecnologías logran representaciones ejecutables que permiten al alumno modificar condiciones, controlar variables y manipular el fenómeno.

El apoyo que brindan a los docentes la integración de las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC) tienen la capacidad de:


• Presentar los materiales a través de múltiples medios y canales.

• Motivar e involucrar a los estudiantes en actividades de aprendizaje
Significativo.

• Proporcionar representaciones gráficas de conceptos y modelos abstractos.



. Mejorar el pensamiento crítico y otras habilidades y procesos cognitivos superiores.

• Posibilitar el uso de la información adquirida para resolver problemas y para explicar los fenómenos del entorno.

• Permitir el acceso a la investigación científica y el contacto con científicos y base de datos reales.

• Ofrecer a maestros y estudiantes una plataforma a través de la cual pueden comunicarse con compañeros y colegas de lugares distantes, intercambiar trabajo, desarrollar investigaciones y funcionar como si no hubiera fronteras geográficas.

Todos los sistemas escolares reconocen la necesidad de disponer de laboratorios. Sin embargo, muy pocas escuelas los tienen y sólo algunos están equipados adecuadamente

Las tecnologías constituyen un medio excelente para cuestionar ciertas prácticas pedagógicas que suceden en el aula. Empleadas únicamente como herramientas que se agregan a una práctica de enseñanza tradicional –centrada en la transmisión de conocimientos– muestran muy débilmente sus potencialidades y pueden, incluso, agudizar ciertas prácticas indeseables en el salón de clase, como el excesivo protagonismo del maestro.

Sin embargo, usadas con modelos pedagógicos no tradicionales, pueden incrementar notablemente la participación y la interacción de los alumnos, logrando su integración e involucramiento en situaciones de aprendizaje.

La computadora hoy en día, y la posibilidad de conectarse a redes a distancia, ricas en información de todo tipo, La enorme accesibilidad a información diversificada favorece la apertura de los campos disciplinarios. Los recursos de las NTIC ponen el acento en la necesidad de establecer vínculos entre las disciplinas escolares, los diversos aprendizajes escolares y la realidad extraescolar. S e debe acompañar de un cambio en el papel del maestro de ser proveedor de saber en el aula, a ser mediador y facilitador del aprendizaje

La investigación educativa reciente sobre el uso de las NTIC muestra nuevos conceptos y nuevos enfoques que han hecho evolucionar notablemente el campo de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Señalemos, por ejemplo, los acercamientos de la cognición situada, el aprendizaje colaborativo, la cognición mediada, los entornos tecnológicamente enriquecidos, las comunidades de aprendizaje, la cognición distribuida, etcétera. En particular, estos trabajos muestran que las NTIC permiten poner en práctica principios pedagógicos que suponen que el estudiante es el principal actor en la construcción de sus conocimientos, con base en situaciones (diseñadas y desarrolladas por el maestro) que le ayudan a aprender mejor en el marco de una acción concreta y significante y, al mismo tiempo, colectiva.

Como una síntesis de las tendencias actuales en la investigación sobre el uso de la tecnología en la educación, surge la perspectiva CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) en donde confluyen las corrientes teóricas del aprendizaje colaborativo y el aprendizaje mediado, y el acercamiento metodológico de micro-análisis de interacciones.

La perspectiva CSCL está interesada, principalmente, en determinar: 1) cómo el aprendizaje colaborativo asistido por las tecnologías puede mejorar la interacción entre pares y el trabajo en equipos, y 2) cómo la colaboración, así como la tecnología facilitan el conocimiento compartido y distribuido, además del desarrollo de habilidades y destrezas entre los miembros de la comunidad.

En el lenguaje cotidiano, el término colaboración se refiere a cualquier actividad que dos o más individuos realizan juntos. En las áreas académicas, sin embargo, la colaboración se entiende de manera más precisa. En la actividad científica, lo común de las diferentes definiciones de colaboración es que se enfatiza la idea de corresponsabilidad en la construcción del conocimiento y el compromiso compartido de los participantes.

En lo que se refiere a las teorías de la colaboración, las dos principales perspectivas para explicar los mecanismos de promoción del aprendizaje en un escenario CSCL remiten, respectivamente, al pensamiento de Piaget y al de Vigotsky. El primer mecanismo considerado para promover el aprendizaje en el contexto de CSCL es el conflicto socio cognitivo de origen piagetiano. Los niños, en diferentes niveles de desarrollo cognitivo o con el mismo nivel de desarrollo cognitivo pero perspectivas diferentes, pueden comprometerse en una interacción social que los lleve a un conflicto cognitivo.

Otra interpretación de la teoría de Piaget enfatiza más la idea de la construcción compartida del conocimiento y la comprensión mutua. Según esta interpretación, la construcción compartida del conocimiento tiene lugar a través de la creciente habilidad del individuo de considerar las perspectivas de los otros.

El segundo mecanismo reconocido para promover el aprendizaje en el contexto de la interacción social es formulado sobre la base de las ideas de Vigotsky. Hay dos interpretaciones básicas del pensamiento de Vigotsky. La primera y más tradicional supone que, a causa del compromiso en actividades colaborativas, los individuos pueden realizar algo que no podían hacer antes de la colaboración. El individuo gana en conocimiento y desarrolla nuevas competencias como resultado de la internalización que ocurre en un contexto de aprendizaje colaborativo. En otras palabras, la colaboración juega las veces de un facilitador del desarrollo cognitivo individual.

La otra interpretación de las ideas de Vigotsky enfatiza el rol del compromiso mutuo y la construcción compartida del conocimiento. De acuerdo con esta perspectiva, el aprendizaje es más un asunto de participación en un proceso social de construcción de conocimiento que un esfuerzo individual. El conocimiento surge a través de una red de interacciones y es distribuido y mediado entre quienes interactúan (humanos y herramientas) (Cole y Wertsch, 1996).


Desde la perspectiva socio constructivista, el aprendizaje está centrado en el estudiante que aprende cuando se encuentra en entornos de aprendizaje tecnológicamente enriquecidos que le permiten construir una comprensión del mundo a partir de los objetos que manipula y sobre los cuales reflexiona.

Educar consiste en ayudar a los niños y jóvenes a adquirir herramientas propias para dar sentido y construir la realidad, de tal manera que puedan adaptarse mejor al mundo y participar en su transformación. Esta actividad supone, según Bruner (1996), la existencia de una subcomunidad en interacción, formada por los alumnos y el maestro, y, por lo menos, un agente sustituto como el libro, la televisión, el cine o la computadora. Esta idea deja suponer que, si es cierto que el alumno construye él mismo su saber y que se trata de una actividad individual, entonces el saber cultural está definido y construido en un desarrollo cultural en el que está implicada la comunidad
El proyecto TACTICS (Técnicas de Aprendizaje Colaborativo con Tecnologías de Información y Comunicación en Ciencias/ Techniques d’Apprentissage Collaboratif avec des Technologies de l’Information et des Communications en Sciences) es un proyecto compartido entre el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav) de México y la Universidad de Montreal, cuyas perspectivas teórica y metodológica se inscriben dentro de la corriente de investigación educativa CSCL. Es decir, es un proyecto de investigación sobre aprendizaje colaborativo en el que las tecnologías de información y comunicación juegan un papel central.
Los módulos están concebidos para favorecer la integración significativa de las asignaturas escolares y, al mismo tiempo, el conocimiento de otras culturas, realidades y modos de vida, a través del intercambio efectivo de información y de la comunicación afectiva.

A partir de la idea de que los alumnos deben realizar concretamente una presentación o un producto que será reconocido (Savoie y Hughes, 1994), se propone como meta la construcción de un sitio Web sobre la temática asignada; en este sitio aparecen los conocimientos construidos y representados por las comunidades de aprendizaje de lugares geográficos diferentes.
Para asegurar el funcionamiento a distancia de estas comunidades de aprendizaje, se definen equipos corresponsales que se relacionan en una suerte de diálogo electrónico. Este diálogo busca la elaboración –por los alumnos y con la ayuda de sus profesores– de una serie de preguntas sobre el tema en cuestión que se intercambian mutuamente por medio del correo electrónico. Cada equipo, al recibir las preguntas de su equipo corresponsal, debe encontrar e intercambiar las respuestas para favorecer una construcción colectiva y colaborativa sobre el tema.
Para los estudiantes mexicanos, el uso de la computadora en las escuelas públicas, como una herramienta de aprendizaje, es relativamente reciente. Adicionalmente, por las condiciones de trabajo de las escuelas, es poco común que se incorporen métodos colaborativos en las prácticas docentes regulares, por lo que el proyecto completo ha sido recibido en las escuelas mexicanas como un proyecto de innovación tanto tecnológica como pedagógica.

Conclusión:
Como nos hemos dado cuenta el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación hoy en la actualidad son de mucha importancia para los estudiantes ya que el mundo de información que se encuentra en internet es muy amplio y como se menciona aquí en este trabajo hoy en día la computadora nos permite conectarnos a redes de distancia de todo tipo. Asi mismo lo alumnos pueden intercambiar información con otros alumnos y enriquecer su conocimiento.

lunes, 21 de julio de 2008

Motivación y expectativas para ingresar a la
carrera de profesor de educación primaria: Un
estudio de tres generaciones de estudiantes
normalistas mexicanos de primer ingreso


Introducción:
En el siguiente trabajo se mencionan cuales son las motivaciones y expectativas de los estudiantes al ingresar a la escuela normal.

El propósito de este estudio fue identificar los cambios ocurridos en el tipo de motivación y las expectativas de tres generaciones de estudiantes normalistas de primer ingreso. Participaron en el estudio alumnos de primer ingreso, mujeres y hombres, de una escuela normal pública de la ciudad de México que estudiaron bajo tres planes de estudio o programas diferentes (144 estudiantes del Plan 75, 140 del Plan 84 y 116 del Plan 97). A los participantes se les aplicó un cuestionario de motivos de ingreso, con el fin de identificar su tipo de motivación y las expectativas que tenían al terminar sus estudios. Los resultados señalan que casi la mitad de los estudiantes escogieron la carrera por motivos extrínsecos. El 40% de los estudiantes tenía como expectativa proseguir estudios universitarios en algún campo ajeno a la educación.

La motivación es la fuerza que energiza, dirige y mantiene el comportamiento humano (Steers y Porter, 1991). Estar motivado es tener el impulso para hacer algo. Una persona que no siente ímpetu o inspiración para emprender una actividad está desmotivada, mientras otra que está energizada para un fin se considera como motivada (Ryan y Deci, 2000a). De acuerdo con los creadores de la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 2000), la motivación es un continuum que experimenta tres estadios: el primero, desmotivación, es no hacer nada; el segundo, motivación extrínseca y, el tercero, motivación intrínseca. La gente tiene diferentes tipos y cantidades de motivación (Deci, Koestner y Ryan, 2001). Revista.


La teoría de la autodeterminación (Ryan y Deci, 2000b) postula que los individuos son proactivos y comprometidos o pueden ser pasivos y alineados, debido a las condiciones sociales en que desarrollan su función. Asimismo, los individuos tienden a ser activos y orientados al crecimiento (Deci y Ryan, 2000). Tomando como referencia esta teoría, la motivación intrínseca y la extrínseca están involucradas en la elección de una profesión u ocupación.

La motivación intrínseca implica involucrarse libremente en determinadas actividades. Buscar retos y novedades, ejercitar las propias capacidades, para explorar y aprender. Es realizar una actividad para obtener satisfacción

La motivación extrínseca. Es la ejecución o desempeño de una actividad, con el fin de lograr resultados concretos, Es un estado menos autónomo que la motivación intrínseca; implica la ejecución de una actividad, con el fin de obtener un resultado independiente (Ryan y Deci, 2000a).



Las características que rodea la profesión de maestro, señalan que algunos de los jóvenes que eligen estudiar esa carrera lo hacen por motivos altruistas. Les gusta trabajar con niños, hacer una labor social importante y enseñar.

Desde la creación de las escuelas normales a finales del siglo XIX se tiene la imagen del que esta profesión no es como cualquier otra. Se espera del maestro entrega y sacrificio altruista, en bienestar y el progreso de los educandos.

Cual es el tipo de motivación y expectativas de estudiantes de primer ingreso a la escuela normal.

La población participante estuvo conformada por tres muestras de alumnos del primer y segundo semestre de una escuela normal pública de la Ciudad de México. Los primeros semestres tenían más claros los motivos por los que ingresaron y estaban menos influidos por el ambiente de la escuela normal.


Estas muestras correspondieron a tres generaciones de estudiantes de diferentes planes de estudio o reformas curriculares: el Plan 75 reestructurado, el Plan 84 y el Plan 97. Cabe destacar que la duración de los estudios en el Plan 75 reestructurado era de cuatro años, se ingresaba a ellos después de la educación media (secundaria) y se otorgaba doble formación: la de profesor de educación primaria y propedéutica (bachillerato) para cursar estudios universitarios. A partir del Plan 84 los estudios de normal se transformaron en licenciatura, y se debe ingresar después de la educación media superior (bachillerato).

Los estudiantes del Plan 84 fueron los que manifestaron mayor independencia en su decisión, ya que 74% respondió que se enteraron por ellos mismos. Pareciera ser que existe una asociación positiva entre la edad de los estudiantes y haberse enterado por sí mismos. El promedio de edad del Plan 84 es mayor que el resto de las generaciones. Es posible que la familia haya jugado un papel más determinante en la elección de la carrera en la generación del Plan 75, puesto que 59% manifestó que se enteró de la carrera por medio de sus familiares.

A las tres generaciones de estudiantes normalistas se les preguntó si les gustaría estar estudiando otra carrera en lugar de la normal . Si se suman los alumnos que contestaron que sí les gustaría estudiar otra cosa con los que respondieron que no, o no estaban seguros de ello, se tiene que entre un 13% y 22% de esos estudiantes ingresó sin estar convencido de su elección.

De los estudiantes de las tres generaciones, 85% son del sexo femenino. Esta característica coincide con lo que ocurre en otras países donde la profesión de maestro atrae a más mujeres que hombres (Hayes, 1990).

La mayoría de los estudiantes de las tres generaciones manifestaron que eligieron la carrera por interés y vocación. Sin embargo, las expectativas que tiene 40%, en promedio, al terminar la carrera son de estudiar una carrera no relacionada con la educación.

Con las dificultades evidentes de las instituciones mexicanas públicas de educación superior para satisfacer la demanda, y el desempleo más notable entre los jóvenes universitarios recién egresados, es probable que la carrera de maestro eleve su estatus social y se convierta en una primera opción de estudio de los jóvenes recién egresados del bachillerato. La carrera se está revalorando social y económicamente y, por ello, más estudiantes la eligen

Conclusión:
El ejercer la profesión de maestro es por que le gusta trabajar con niños, adolescentes o adultos el docente nace con esa vocación de enseñar y entregarse en su trabajo.
Hay cada vez mas demanda en la carrera de docente ya que se esta revalorando social y económicamente.


Referencias:
Hayes, S. (1990). Students’ reasons for entering the educational profession. Oklahoma, OK: Northwestern Oklahoma State University (ERIC Document Reproduction Service No. ED336234).
Ryan, R. y Deci, E. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
Steers, R. y Porter, L. (1991). Motivation and work behavior. Nueva York: McGraw-Hill.
Deci, E., Koestner, R. y Ryan, R. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Reconsidered once again. Review of Educational Research, 71, 1-27.

HIPERVINCULOS
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